Portugal tem hoje um problema estrutural de falta de professores. São frequentes os casos de turmas que iniciam o ano lectivo sem um ou mais professores. De modo a avançar com uma solução a curto prazo, foi lançado um concurso externo extraordinário, com o objectivo de vincular docentes em zonas carenciadas. Das 1800 vagas, foram preenchidas 1639. Eu fui um dos selecionados.

Sou doutorado em Teoria da Literatura e professor de Português no ensino público. As minhas tarefas, como as de qualquer outro professor, incluem a leccionação, a avaliação de alunos e a direção de turma. A minha experiência recente no sistema educativo permitiu-me identificar uma incongruência no modo como a competência docente é reconhecida e validada em Portugal.

Para o exercício da docência é exigido uma habilitação profissional especifica – tipicamente, um mestrado em ensino. Este modelo assenta numa lógica de certificação formal, procurando garantir uniformidade no que toca aos critérios de seleção e previsibilidade no recrutamento. Por outras palavras, garante-se que todos os aspirantes a professores cumprem os requisitos mínimos necessários para ingressar definitivamente na profissão.

Em paralelo, noutros contextos do sistema educativo – nomeadamente na formação avançada e em funções de supervisão pedagógica – a valorização do candidato recai frequentemente sobre percursos académicos (incluindo doutoramentos em áreas disciplinares relevantes), ainda que não necessariamente acompanhados por formação pedagógica equivalente à exigida para a docência regular. Deparei-me com esta distinção quando informei-me sobre o curso de profissionalização em serviço oferecido pela Universidade Aberta. Verifiquei que reunia condições tanto para me candidatar a este curso como formando, como para desempenhar funções de Professor e Assistente convidado no mesmo curso.    

As funções incluem “supervisão científica e pedagógica, acompanhamento presencial e remoto, observação de práticas pedagógicas, elaboração de relatórios e articulação com escolas cooperantes”. Dado deter um doutoramento na área na qual actualmente lecciono, preencho, em teoria, os requisitos para supervisionar a minha própria prática docente. 

O que isto revela é a coexistência de dois regimes de validação distintos dentro do mesmo sistema: um rigidamente regulado para o acesso à sala de aula e outro mais aberto, focado na qualificação académica para funções de formação e supervisão.

Esta distinção pode ser potencialmente explicada pela natureza das funções. A docência exige competências práticas, adaptabilidade e gestão quotidiana de contextos educativos. Ou seja, experiência, experiência, experiência. Já a supervisão e a formação de professores exigem reflexão teórica e conhecimento disciplinar especializado. Ou seja, teoria, teoria, teoria.

O problema não está nesta distinção em si, mas na ausência de uma articulação clara e coerente entre estes dois planos.

A actividade de dar aulas mostra que muitas dessas competências essenciais ao ensino neste nível – gestão de turma, adaptação pedagógica, avaliação contínua – são obtidas e desenvolvidas através do exercício efectivo da profissão. Não quero com isto descurar a relevância da formação pedagógica formal; é perfeitamente aceitável para mim conceder o argumento que defende a importância da teoria pedagógica, no que toca à sistematização de práticas, introdução de enquadramentos teóricos que poderão (ou não) emergir da experiência individual, entre outros. Aquilo que estou apenas a querer enfatizar é uma tautologia: que a experiência em sala de aula mostra que muitas competências pedagógicas são obtidas através da experiência em sala de aula. Estas competências não se obtêm apenas por via formal nem de forma linear.

Não está em causa a necessidade de critérios de qualificação nem a relevância da formação pedagógica. O que se torna difícil de justificar é a rigidez com que esses critérios são aplicados, mesmo em situações em que o sistema já reconhece, de forma excepcional, formas alternativas de entrada na profissão.

O melhor exemplo vem do próprio sistema educativo público, ao ter recorrido a mecanismos excepcionais de recrutamento de modo a fazer frente à necessidade urgente de professores. Neste caso, os professores com habilitação própria são recrutados, integrados, começam efectivamente a dar aulas, e só posteriormente são sujeitos a processos de profissionalização.

Isto indica que existe, na prática, algum reconhecimento de que a competência docente pode ser construída de forma não estritamente linear. No entanto, este reconhecimento não é plenamente incorporado no modelo de acesso regular à profissão, que continua dependente de um percurso formativo padronizado (de modo grosso, componente teórica-pedagógica → estágio profissional → docência na prática e no papel).

O resultado é a coexistência de dois princípios nem sempre harmonizados: por um lado, a exigência de certificação formal para o exercício da docência; por outro, a valorização de percursos académicos avançados em funções de supervisão e formação dentro do próprio sistema educativo.

A questão que se coloca não é a substituição de um modelo por outro, mas a possibilidade de maior articulação entre diferentes formas de aquisição e reconhecimento de competência profissional.

Num contexto de escassez de professores, esta deixa de ser uma questão académica e passa a tornar-se num problema estrutural que o sistema já não pode adiar.

(O desrespeito pelo Acordo Ortográfico actualmente em vigor é da responsabilidade do autor. As inconsistências deverão ser tratadas como erros por corrigir.)